司建 等丨乡村STEM教育：实现可能、现实困境及因应对策
【刊载信息】司建，张立昌. 2022. 乡村STEM教育：实现可能、现实困境及因应对策[J].中国远程教育（8）：53-59+69.
【摘要】乡村教育强，则中国教育强。当前，我国教育已进入高质量发展阶段，全面振兴乡村教育势在必行。发展乡村STEM教育有助于让每个孩子享有“均衡而有特色、公平而有质量”的教育。乡村STEM教育实现可能依存于两个方面：一方面乡村存有可以培育的STEM学科素养，另一方面乡村存在STEM教育的跨学科探索。实现乡村的STEM教育存在三重困境：一是空间正义的鸿沟是乡村STEM教育的公平之殇；二是文化资本的差距说明乡村STEM教育存在先天不足；三是教育模仿的惯习表明乡村STEM教育具有后天差距。乡村STEM教育的实现路径需以“城乡共进”的方式建立乡村STEM师资培训机制，用“以城带乡”的思路创建乡村主题的STEM教学模式，靠“自力更生”的勇气开展乡村STEM教育的本土实践。
【关键词】乡村振兴；教育公平；高质量教育体系；城乡教育一体化；STEM教育；教育质量；学科素养；教师培训
一、
引言
民族要复兴，乡村需振兴。乡村要振兴，教育须先行。当前，我国在基本办学条件得到全面改善的条件下，在国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标中继续提出要建设“高质量教育体系”。这就要求乡村教育需要向高质量的方向发展，而发展乡村的STEM教育则是实现乡村教育高质量发展的一种有益探索。20世纪80年代，美国国家科学委员会（National Science Board，NSB）提出的STEM（Science, Technology, Engineering, Mathematics）教育集成逐步发展成为一种教育战略。2017年，我国发布的《中国STEM教育白皮书》提出，STEM教育是面向所有学生的培养综合素质的载体，是全社会共同参与的教育创新实践（中国教育科学研究院, 2017）。城乡学生获得STEM教育的学习机会是平等的，所有学生都应公平享有STEM教育。
根据城乡教育一体化和振兴乡村教育的发展要求，城乡STEM教育的发展须以“公平”作为价值前提。这里的“公平”是指城市与乡村在地位上是平等的，二者是一种“城乡共在”的存在样态。当前，城市学校借助资金与技术的优势，大力建设STEM教育研究基地，建立STEM协同创新中心，编制STEM教材，开设STEM课程，促使整体化、系统化、专业化的STEM教育模式渐趋形成，逐步构建了城市学校的STEM 教育图景。反观乡村，那里却长期缺乏必要的教师、资金、技术支持，难以建立师资、课程、教学三位一体的STEM教育体系。
无论城市还是乡村，STEM教育的发展都应该在遵循公平原则的前提下保持双方的平衡。2016年，教育部发布的《教育信息化“十三五”规划》提出，有条件的地区要积极探索信息技术在“众创空间”、跨学科学习（STEAM教育）、创客教育等新的教育模式中的应用（教技〔2016〕2号）。发展乡村STEM教育不能循蹈“先城后乡”的发展逻辑，而是需要秉持公平的价值准绳，保持城乡学校的平等地位，在此基础上聚合乡村本土的STEM教育资源，通过探索实地、实践、实验的本土教学，或者联合城市学校创生出体现乡村特征的STEM教育新空间。
二、
乡村STEM教育实现之可能
STEM教育是一种探究性较强的教育形式，主要通过项目化的学习方式培养学生的创新能力、跨学科解决问题能力、实践动手能力等高阶能力。客观地看，乡村缺少发展STEM教育的专业师资和硬件设备，因而有不少人认为乡村不适合开展STEM教育。但是，从我国乡村教育发展的实际来看，乡村存有可以培育的STEM学科素养，甚至已经开展了具有STEM教育特征的跨学科实践。
（一）乡村存有可以培育的STEM学科素养
STEM教育中的“科学”“技术”“工程”“数学”四大学科，相对应地构成了STEM教育的科学素养、技术素养、工程素养、数学素养，而这四种素养在乡村教育中是客观存在的。
首先是科学素养。国际学生评估项目（PISA）认为科学素养有三方面的内容：一是科学地解释现象；二是评价和设计科学探究；三是科学地解释数据和证据（OECD, 2014）。《中国公民科学素质基准》（国科发政〔2016〕112号）指出，要在全社会大力弘扬科学精神、普及科学知识，提高全民科技意识和科学素养。与城市相比，乡村的科学素养培育具有一定的特殊性，这是因为乡村学生接触到的自然环境与生活环境可与科学学习直接关联。比如，城市的STEM教育需要借助科学的实验设备开展有关植物的科学探究，而乡村的植物科学探究在田间地头就能轻松实现。不仅如此，乡村本身具有的自然资源有利于学生开展“种子发芽实验”“鱼菜共生实验”“竹蜻蜓项目”等具体的科学实践，即通过乡村本土的STEM实践来提升科学素养。简言之，城市与乡村都可以实现科学素养的培育，只不过二者采取的教育方式应有一定差异。
其次是技术素养。国际技术教育协会（ITEA）提出的技术素养是指学生应当发展对技术本质的理解、对技术与社会关系的理解、对设计的理解、对技术化世界的适应能力以及对人造世界的理解（蔡海云, 2017）。乡村教育中的技术素养，旨在乡村环境中理解技术本身和技术与外部环境的关系，进而理解技术在乡村环境中的运用价值。比如，乡村可以通过互联网技术实现农业商品的线上交易，而乡村学生可以在商品的互联运作中深入挖掘信息技术与商品交互的内在机理，进而为其运用技术改善乡村经济做好经验积累。
最后是工程素养和数学素养。美国州长协会（National Governors Association）认为，工程和数学素养是基于项目的方式将多门学科进行有机整合，结合学生的实际将科学原理和数学原理有效地分析、推理并应用于实践的过程。工程素养和数学素养的关联性较强，两种素养通常交互发生作用。学生可以运用所学的工程和数学知识，通过项目化的学习方式客观地分析、判断、解释有关现象，或者对有关假设予以证实或证伪。乡村本身存有培养学生工程素养和数学素养的教育环境。比如，农田中所采用的滴灌技术实为一项值得探究的STEM课题，乡村学生可以通过实地观察掌握滴灌施肥灌溉系统的构成与操作原理，分析施肥过程中可能产生的化学反应，运用数学测算出土壤条件下水分运移的距离与湿润体的几何面积。
（二）乡村存在STEM教育的跨学科探索
首先，乡村存有开展STEM教育的跨学科资源。与城市学校相比，乡村学校虽然缺乏现代的教学设备，但可以根据本土实际展开STEM教学探索。以初中学段的“跳眼测距法”一课为例，学生可以通过测量“人的手臂长度、双眼间距离目标物到人的距离、两眼分别目测时目标物横向移动距离，并根据比例关系推算出目标的实际距离”（黄勇, 2019）。学生在“跳眼测距法”学习过程中不断领会数学中的三角形原理、物理学中光的直线传播和生物学中身体器官比例等方面的科学知识。
从生物学的角度来看，乡村在植物、动物、矿物实验方面拥有得天独厚的优势，这也为乡村开展跨学科的STEM教育提供了有利条件。以苏教版生物学教材的“如何才能判断生态系统中的能量是流动的”这一探究主题为例，针对这一探究主题教师可以将农作物的种子作为实验对象，并据此确定研究假设，即“种子在水分充足的情况下呼吸作用明显”。其中的实验原理是：生物呼吸作用所产生的热量可以通过温度计测量，而呼吸作用与热量散失呈正比关系。在这个问题的探究过程中，学生可以进行实验观察、测量与统计，逐步提出优化播种时间的方案。该探究过程不仅有利于乡村学生跨学科学习数学、生物学、物理学等知识，还有助于鼓励他们关注农村问题、关心农业发展。
其次，各类科技援助项目不断推动乡村STEM教育的跨学科实践。STEM教育的跨学科性对科学教育的要求相对较高，对科学教育质量薄弱的乡村学校来说开展STEM跨学科实践的难度无疑是巨大的。不过，乡村学校的科学教育水平虽然有限，却并不妨碍外部力量介入并支持乡村STEM教育的跨学科实践。比如，中国平安保险公司以科技精英组成的教师团队曾向乡村提供人工智能、智能制造、航空航天科学、农业科学等具有STEM特征的科学课程。通过该项目开展的跨学科学习体验发现，乡村学生学习STEM的兴趣浓且效率高。例如，甘肃省临洮县太石小学利用两天时间就设计出了可变速摩天轮、可控温的鸡蛋孵化室、午餐人数计数器和门窗报警器等高难度机器（中国新闻网, 2020）。此外，还有中国教育部和中国科协联合举办的“做中学”科学教育改革实验项目，以及其他的教育机构、社会组织、企业等基于乡村特征开展的不同类型STEM跨学科实践。
最后，乡村农场学校拥有STEM跨学科的实践经验。随着STEM教育研究的不断深入，除了原先的“科学”“技术”“工程”“数学”四门课程之外，又增添了信息技术、音乐、语言、表演等学科内容，逐渐出现了STEAMS、STEM+、STEMx①等内涵更为丰富的STEM教育名称。这表明，STEM教育并不局限于传统的四门独立的学科，而是倾向于构建一种更加开放、多元、系统的学科集群。我国的乡村地理环境普遍复杂，有的乡村学生在当地的农场学校可以获得具有跨学科特征的STEM教育，这一方面能够提升学生学习科学的积极性和主动性，另一方面也能增强其热爱家乡和造福百姓的朴素情感。
山东某乡村小学以“如何提高大樱桃的采摘效率”为研究问题，引导学生利用物理的杠杆原理、数学计算、工程设计等知识“发明可以调整高度的梯子来提高采摘大樱桃的效率”（孙美玲, 2020）。该课程引导学生不断深入农民群众了解大樱桃采摘中的具体问题，而发明出的梯子既能够保证采摘人的安全，同时也能提高采摘效率。中国科学院附属玉泉小学开设农耕、葡萄酒酿造、家禽饲养、温室大棚、植物研究、地质矿石、野外生存、社会调查、生活能力实践等课程，学生在创造性的劳动过程中将习得的数学、科学、语文、社会、地理、历史等知识镶嵌在课程当中去应用（卢秋红, 2019）。暂且不论乡村本土的跨学科实践是否完全符合STEM教育的特征，但是这些实践探索在一定程度上为实现乡村的STEM教育积累了经验，也为日后开展更高质量的乡村STEM教育开辟了道路。
三、
乡村STEM教育实现之困境
乡村是集自然、社会、经济特征为一体的地域综合体，它与城市同样具有生产、生活、生态、文化等多重功能。从应然角度来看，将STEM教育嵌入乡村理应发展出具有乡土特征的STEM教育。但从实然的角度来看，实现乡村的STEM教育并非易事。这一教育愿景的实现至少面临三重困境：空间正义的鸿沟是乡村STEM教育的公平之殇；文化资本的差距说明乡村STEM教育存在先天不足；教育模仿的惯习表明乡村STEM教育具有后天差距。
（一）空间正义的鸿沟：乡村STEM教育的公平之殇
空间正义与空间的生产及其资源分配紧密相关，具体是指在空间生产和空间资源配置中的社会正义（任平, 2006）。就城市而言，城市学校既拥有传统教室、自然环境、科技实验室等基础的物理学习空间，也拥有以科学技术和互联网络为工具创制的更加灵活和更加包容的虚拟学习空间。学生可以在现实与虚拟的学习空间中，通过自主、合作、探究等形式完成相应的学习任务，在丰富多样的学习活动中激发创造活力。就乡村而言，乡村学校虽有内部的实验教室和外部的自然空间，但科学教师数量不足，教学水平有限，导致这些空间资源不能被有效地整合利用，最终难以创制出符合乡村学校实际的STEM教育空间。
在城市，学生能够在城市的教育空间中体验AR、VR、无人机、3D打印、智能机器人等新兴科技的无穷魅力，这种体验构成了他们日常习得的“默会知识”。然而，对有些连地铁都没有见过的乡村学生来说，此类“默会知识”多为其童年生活中可望而不可即的孤独想象。城市教育发展的“快”与乡村教育发展的“慢”实际上是平等与效率矛盾的外在反映。STEM教育不能落入“城快乡慢”“重城轻乡”的发展窠臼，而应该以公平作为价值准绳，发展具有乡村本土特征的STEM教育。
我们不能否认，STEM教育在客观上是需要软件和硬件条件支持的，不具备这些条件的乡村学校暂时不宜开展此种教育，但这不等于STEM教育天生适合在城市开展而不适宜在乡村施行。城市教育与乡村教育发展不应是完全同一的，但这并不代表二者是彼此孤立、互不往来的，二者在一定程度上可以调和与共融。我们可以将城市生活与乡村环境和谐地组合在一起（埃比泥泽, 2010）。STEM教育最终形成的不应是城乡彼此孤立的教育单体，而是一种既能够发挥城市优势又可以带动乡村发展的教育共同体，二者可以在优势互补中得到共同发展。
（二）文化资本的差距：乡村STEM教育的先天不足
城市与乡村在STEM教育中的差距与文化资本（Cultural Capital）的投入密切相关。从社会学的表达范式来看，文化资本有三种状态：①具体的状态，一种心身的惯常“性情”的形式；②客观的状态，一种文化商品的形式；③体制的状态，一种客观化的形式（布尔迪厄, 1997）。就家庭教育而言，城市家庭在STEM教育的文化资本投入普遍高于乡村。比如，城市学生的父母可以为子女购买科学读物和科技产品，鼓励他们到科技场馆参加科普活动或进入教育机构学习STEM课程，而这些教育条件对一般的乡村家庭来说是难以具备的。
STEM教育日益成为科学教育的新高地，特别是在城市学校中发展得如火如荼。城市学校可以借助资金与技术的优势，从课程开发公司获取课程设计、师资培训、设备维护等一站式的STEM教育服务。身在城市的学生可在非教师主导的课堂环境中，通过主体间的互助发现学习、科学实验学习等方式享受STEM教育。不仅如此，城市学校还可通过强校联合组成STEM教育联盟，选派骨干教师参加STEM师资培训，组织各类STEM主题的科技创新竞赛活动和社团课程。
就乡村教育而言，由于长期缺乏必要的教师、资金、技术支持，乡村学校普遍难以开设真正意义上的STEM课程。在乡村学生的周围仿佛笼罩着一层“无知之幕”（veil of ignorance），他们即使听过STEM这个名词，但也几乎没有切身接触过这个来自城里的“高大上”的教育新宠。这样看来，缩小城乡教育差距就需要从缩小文化资本差距入手，而缩小文化资本差距则需要努力“缩小城乡、区域、校际差距，让教育资源惠及所有家庭和孩子”（李克强, 2020）。
（三）教育模仿的惯习：乡村STEM教育的后天差距
乡村教育的发展本身有一种“城进乡跟”的惯习，即乡村惯用“模仿”城市的方式来发展教育。这种“模仿”的惯习在乡村教育当中表现得尤为突出，不仅如此，有的教育部门误把“城乡一体化”当作“城乡一样化”，乡村学校的发展目标、模式、路径等环节无不“模仿”城市学校，导致“千校一面”“万人同语”等同质化的教育问题层出不穷。乡村学校如果在师资培训、平台搭建、课程设计、教学实施、教学评价等环节全部采用城市的教育模式，那么STEM教育的乡村本土化将是难以实现的。
创造本土化的乡村STEM教育需要将更多的资源投入乡村学校当中，充分发挥STEM教育的跨学科性、互助合作性、情境实践性等育人特点，从而激发乡村STEM教育的潜在活力。乡村学校可以利用诸如地质地貌、动物植物、农田水利设施等本土资源，通过实地教学、科学实验等教学形式，逐渐将乡土文化中淳朴、善良、勤劳的思想浸润于乡村学生的生命历程之中。
四、
乡村 STEM教育实现之策略
我国正逐步将财政资源、课程资源、教师资源向乡村集中。在城乡教育均衡发展和城乡教育一体化等方针政策的支持下，乡村势必能够走出一条具有本土特征而又不失现代教育特点的STEM教育道路。乡村STEM教育实现的路径具体可分为三个层面：首先，通过“城乡共进”建立乡村的STEM师资培育机制；其次，通过“以城带乡”创建乡村主题的STEM教学模式；最后，通过“自力更生”开展乡村STEM教育的本土实践。
（一）“城乡共进”：建立乡村STEM师资培育机制
首先，加大乡村STEM师资培育的政策支持。发展乡村STEM教育的首要难题是师资匮乏。据调查，我国农村小学此类教师的缺口比例为37.3%（胡卫平, 等, 2017）。解决乡村STEM师资问题需要通过政府部门对落后地区的STEM教师教育予以更多的政策倾斜和资金支持（姜浩哲, 等, 2020）。教育行政部门应以“建好建强乡村教师队伍”作为培育师资力量的实践宗旨，深入贯彻落实党和国家制定的振兴乡村教育的方针政策。
国家应成立专门的STEM教育工作领导小组，制定有助于城乡教育均衡发展的STEM师资培养计划，培养一支专兼结合、结构合理、素质优良、胜任各类科学教育与培训的教师队伍。教育行政部门可将“青椒计划”“乡村青年教师社会支持公益计划”与STEM师资培训相结合，筛选出乐于从事乡村教育的教师参加STEM教育的专项培训。
其次，建立开放的乡村STEM教师引进机制。各级政府要用好国家支持乡村教师发展的政策，可以通过特岗教师计划、薄弱学校改造计划、乡村教师支持计划等，改善基本办学条件，补充STEM教师数量。教育行政部门可以建立开放的师资培养机制，让行业、企业的富余科技人员积极参与到STEAM教育中来（曾丽颖, 等, 2019）。比如，教育相关部门可适当选派乡村中的技术骨干赴城市学校进行系统培训，将其培养成为推进乡村STEM教育发展的重要力量。此外，教育相关部门要对新进的乡村STEM教师进行培训，尤其需要提升其与乡村文化、乡村社会、乡村经济密切相关的情境化的科学素养，有针对性地提升师资水平。
最后，建立指向乡村的STEM师资培育机制。高校和科研院所可以选拔科研能力和教学能力突出的专家作为乡村STEM师资培育的指导教师。具体而言，可以师范院校为引领，联合科研院所和相关企业，在乡村建立STEM教育课程开发基地，选派优秀的乡村教师参与基地建设，逐步建立教师培训与课程开发为一体的研修机制。不仅如此，教育相关部门可主动借鉴发达国家的STEM师资引进和培养经验。
英国通过“STEM大使”（STEM Ambassadors）项目，招募社会志愿者参与STEM教育的具体实践。这些志愿者一部分来自学术机构、科研院所、企业等各类组织，另一部分作为独立个体参与（樊文强, 等, 2019）。就我国而言，以科学家、工程师、社会学家、技术专家为代表的社会力量参与乡村STEM教育实践，能够快速、有效地为乡村学校提供指导和培训，从而弥补乡村教师在知识、技能、经验等方面的不足。具体而言，政府部门、高等院校、科研院所、STEM课程开发商可以联合建立合作框架协议，与其他社会力量之间加强横向沟通、纵向联系（张曼茵, 等, 2019），结合乡村实际培育本土的STEM教师队伍。
（二）“以城带乡”：创建乡村主题的STEM教学模式
首先，多方协同合作带动乡村学校开展STEM教学。《中国STEM教育2029创新行动计划》指出，要吸纳更多的社会力量协同开展STEM教育创新。城市学校可以在培训STEM教师过程中，探索开发具有乡村特征的STEM课程，进而为开展乡村的STEM教学做好经验储备。城市学校可选派STEM教师进驻乡村学校，可深入乡村开发STEM教学课例，帮助乡村学校搭建STEM教育平台和开发乡村主题的STEM教学模式。
除了多方协同合作发展乡村STEM教育外，还可以不断扩大协同主体，让更多主体参与到乡村STEM教育中来。我国应建立面向乡村STEM教育的多方协同合作教育生态体系，具体包括校内与校外的多方合作，政府和教育部门从政策、资源、环境、师资、资金等各方面提供支持，整合学科间和校内外的资源（陈鹏, 等, 2019）。教育行政部门、高校、企业、科技馆、博物馆、图书馆等机构可以联合建立U-G-I-S（高校-政府-科研机构-学校）的合作模式，研创出符合乡村特点的STEM教学模式。
其次，通过远程教育打造STEM教学的在线共同体。当前，我国的远程教育正在走向更加深入、更加立体、更加便捷的内涵式发展轨道，已经完成了“三通两平台”的建设。我国基础教育信息化水平的整体提升，将会把网络共享的远程教育学习推向深入，进而推动教育资源共享、促进教育公平、提高教育质量（王珠珠, 2018），这将有利于城市更好地发挥带动乡村开展STEM教学的作用。城市学校可以通过直播平台、录播软件、网络互动社区（刘宁, 等, 2021）等形式，引领乡村教师共同开展有关STEM教育的研习活动，逐步提升乡村教师的STEM教育水平。
乡村教师可以借助在线视频、远程网络会议等渠道，及时获取和更新STEM教学理念和教学方法的相关知识，同时可以与发达地区的优秀教师开展协同教研。城乡学校可以尝试建立STEM教学联盟，实施基于现代信息技术的“在线学习共同体”工程，创建“Think-pair-share”（城乡STEM学习共享模式），通过创设整合了真实教学设计问题和虚拟导师等多元支架的虚拟实习环境（胡艺龄, 等, 2021），使乡村教师结合本土实际不断提升STEM教学设计能力。
最后，集中优势资源创造乡村特色的STEM实践样本。城市的中小学和大学都可以开展乡村题材的STEM教育研究，将研究成果和经验移植或转化到乡村教育中。中小学可鼓励教师设计具有乡村特征的STEM教育课题。比如，城市学校可以通过智能花园的设计和园内草木的搭配，要求学生运用合理的程序完成任务（高凯涛, 等, 2021），在教学进程中不断介入乡村题材，进而激发师生共同关注乡村问题。
北京中学的STEM课程在深入乡村的实践方面堪称典范，该校的学生团队在参加“寻找STEM GIRLS”项目的过程中，为了滴灌解决西部土地盐碱化问题（科学中国网, 2019），两次到内蒙古库伦旗展开研究。他们应用科学知识解决当地饮水问题，既提升了探索新知的能力又滋养了关心乡村生活的美好品性。高校科技工作者进入乡村开展研究，同样有利于为乡村STEM教育提供智力支持和实践指导。农业科学家袁隆平说，书本知识和电脑技术种不出水稻，只有在田里才能种出水稻，所以肯定要到田里去（人民日报, 2018）。高校可以引导农业科学、工程科学、生物科学等跨学科专业的师生关注农田水利建设、自然生态保护、农产品研发等乡村问题，鼓励他们与乡村学校合作开发STEM教学项目。
（三）“自力更生”：开展乡村STEM教育的本土实践
首先，根据“地方境脉”开发STEM课程的显性教育资源。不列颠哥伦比亚大学科学教育专家Samson Nashon提出了“地方境脉”（Local Context）的概念，他认为地方境脉与学习者的生活最为贴近，以其为背景设计问题最能够被学习者接受，并将其快速带入探究情境（陈晓慧, 等, 2019）。就我国而言，乡村天然地存有河流、海洋、沙漠、湿地、山林、草原等丰富的“地方境脉”。乡村学校可以根据当地实际，充分了解乡村STEM的“地方境脉”，合理开发乡村本土的科学教育资源。就乡村整体环境而言，诸如农田水利设施、农机设备、农场牧场等都是可以利用的STEM教育资源。学者钱理群和刘铁芳曾指出，如果我们将农校、农技站或是成人文化学校等机构的资源进行整合，赋予它们新的使命，他们（乡民们）就不会轻易对他们的孩子所接受的教育说“不”了（钱理群, 2008）。
在江西萍乡泸溪县宣风镇中心学校，为培养学生的科技创新和实践能力，科学教师李学战带领学生一同开发本土的学习资源。他们通过收集竹片、木棍、饮料瓶、电器零件等废旧物品，将这些废旧物品清洗、消毒后再带入课堂。学生在教师的引领下一齐动脑、共同制作，享受科学创作课程的乐趣。经过师生的共同努力，该校的科学学习条件正在不断完善。上级部门也专门拨款为学校建设科技馆、VR教室和创客教室。该校正逐步探索出乡土科学与现代创客相融合的科技教育模式（中国教育报, 2019）。
其次，基于乡村文化挖掘STEM教育的隐性教育资源。STEM教育在乡村得以实施，不仅要考虑开发“看得见”的显性资源，同时也要考虑开发乡村本土“看不见”的隐性资源。不同的乡村所蕴含的本土文化会有差别，我们在发掘乡村文化资源时既要结合当地优秀的传统文化，打造区域文化的社会价值，也要注重培育学生的创造思维和科学精神。乡村学校可将隐性与显性的本土教育资源予以整合，让“薄弱学校、薄弱地区变成先进学校、先进地区，让普通教师变成名师，让基础差的学生变成品学兼优的学生”（何克抗, 2018）。
乡村学校可以将民间工艺、文化遗产、农事经验等教育资源融入STEM课程当中，为乡村学生创造提升创新意识和能力的学习平台，不断生成具有中国特色和符合时代特征的“耕读文化”，将乡土文化中朴实、勤劳、奉献的思想沉浸于乡村学生的心灵深处。具体来说，乡村学校要结合乡村实际和学校实情，制定符合乡村学校特点的办学理念和办学目标。在课程文化建设上，要修建符合乡村学校特点的文化设施，开设富有乡村文化品性的科学研究课程。
最后，实现基于项目学习的乡村STEM课程整合。基于项目学习的乡村STEM课程整合旨在让学生学习和调动科学、技术、工程和数学等学科知识，形成项目解决方案并予以实施（董泽华, 2019）。教师在进行项目设计时，要充分挖掘乡村实际的真实问题，将真实问题转化为真实项目，引导学生运用多种方法解决系列问题，在完成项目的同时提升问题解决能力和创新思维能力。乡村教师不应拘泥于城市已有的STEM课程模式，而是要积极主动寻找数学、工程、地理、生物等与乡村密切相关的课程资源，为学生的学习提供脚手架，帮助他们寻找科学问题并解决实际问题，努力建构富有乡村特征和生命活力的STEM课程。
实现基于项目学习的乡村STEM课程整合，需要乡村教师在设计STEM学习方案时争取为每一位学生提供体验和探究STEM的机会，为学生提供学习科学的平台，引导学生参与深度的STEM项目学习。在教学评价中，要对学生的学习情况做出集表现性、过程性、发展性、结果性、增值性为一体的科学评价。简言之，基于项目学习的乡村STEM课程整合，有助于将课程目标、课程内容、课程实施、课程评价结为一体，积累乡村STEM教育的课程经验，并为努力实现乡村STEM课程的本土化奠定实践基础。
总之，在全面振兴乡村教育的时代背景下，发展乡村STEM教育实为乡村教育振兴战略的探索之举。未来的STEM教育可以呈现出这样的图景：不论城市还是乡村，每一个学生都应该是STEM教育的参与者和受益者，每一个学生也都有可能成为社会主义现代化建设的科技精英和时代工匠，每一个学生也都有机会享有“均衡而有特色、公平而有质量”的STEM教育。这一图景的实现需要我们每一个教育人行动起来，努力让每个学生享有受教育的机会，努力让每个人享有更好更公平的教育，获得发展自身、奉献社会、造福人民的能力。
注释：
①STEM教育中的首字母分别代表科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）四门学科。随着STEM教育研究的不断深入，美国弗吉尼亚理工大学的学者Georgett Yakman提出了STEAM教育，其中的“A”指代艺术（Arts），具体包括人文、音乐、语言、表演等内容。后来，美国国家科学委员会认为，除了增加艺术的教育元素之外STEM教育还应与PISA相结合，需要考查学生阅读和写作的能力。在此基础上，出现了STREAM教育，其中的“R”指代读写（Reading / Writing）。在表达方式上，STEM被研究者描绘成STΣ@M，一方面强调数学和信息技术在STEM教育中的重要性，另一方面则凸显STEM教育的跨学科特征，STEM教育因而被研究者冠以STEAMS或STEM+的名称。术语的变化表明学界对其认识在不断地深化。
参考文献
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作者简介
司建，博士研究生；张立昌，教授，博士生导师。陕西师范大学教育学部（710062）。
基金项目：本文系2017年度教育部人文社会科学项目“课堂反思学习指导研究”（项目编号：17YJA880095）的研究成果。
责任编辑：郝丹
2022年第8期目次